Дети с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)
 

Государственное учреждение образования

"Большеберестовицкая средняя школа

имени С.О. Притыцкого"

Карта сайта Электронное обращение На главную

Меню

Главная Skip Navigation Links

Горячие новости

02.08.2021
Летний оздоровительный лагерь "Дружба", смена "Путешествие по городам Беларуси".

подробнее...

25.06.2021
Республиканская молодежная трудовая акция "#ЗаДело!"

подробнее...

24.06.2021
Школа Активного Гражданина

подробнее...

23.06.2021
Молодежная площадка "Перезагрузка"

подробнее...

22.06.2021
Акция "Помним и чтим"

подробнее...

 Анкета по теме "Оздоровление детей"

Контактная информация

Адрес: 231778
ул. Михайлина, 2
г.п. Большая Берестовица
Гродненская обл.
Телефон/факс:
+375 (1511) 70530       
Электронная почта:
bolshe@berestovica.edu.by 

Телефон для справок

+375 (1511) 70531   

Cтатистика посещений

Яндекс.Метрика

 

Дети с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)

 

Важно подчеркнуть, что в современной практике термин «нарушение психического развития» (в России «задержка психического развития») применительно к детям используется преимущественно в медицине, а в педагогике принято использовать соответствующий термин «с трудностями в обучении».

 

Дети с нарушениями психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших до­школьников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действи­тельности у них неполноценны, обрывочны, основные мыс­лительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ран­ца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до не­обходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы моно­логической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.

Вследствие этих особенностей детям с нарушениями психическо­го развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться четким правилам поведения, т.е. обнаруживаются трудно­сти школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол. На переменках бесцельно бегают, кричат, часто за­тевают бессмысленную возню. Существенную роль в таком поведе­нии играет и свойственная большинству из них гиперактивность.

Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивно­стью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.

Такое поведение особенно характерно для детей с нарушениями психического развития, не проходивших дошкольной подготовки в специальном детском саду. Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или занимались с педагогом-дефектологом в коррекционной группе, обычно бывают относительно под­готовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее был период коррекционной работы с ними. Однако и в этих слу­чаях нередко проявляются недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения.

Далее будут охарактеризованы особенности младших школь­ников с нарушениями психического развития, с которыми коррекционная работа в дошкольном возрасте не проводилась. Они либо посещали обычные детские сады, либо воспитывались дома.

От приведенной выше общей характеристики их деятельности и поведения перейдем к более детальному описанию своеобразия психических процессов.

 

Особенности внимания

 

У младших школьников с нарушениями психического развития внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-раз­ному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начина­ет делать ошибки или совсем перестает выполнять заданное. У других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторо­го периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Есть дети, у которых наблюдаются периодические ко­лебания внимания. Обычно устойчивое выпол­нение какой-либо деятельности ограничивается в I классе 5—7 минутами.

Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью. Шум автомашины за окном, пролетающая птица — лю­бые посторонние стимулы привлекают к себе внимание детей, и они перестают выполнять задания или слушать учителя.

Коррекция идет тем успешнее, чем быстрее формируется устой­чивая учебная мотивация. Это требует определенного времени, поскольку у детей этой категории преобладают игровые мотивы.

Вместе с тем, имеет­ся возможность использовать игровую мотивацию для развития устойчивости целенаправленной деятельности.

У младших школьников, прошедших дошкольную подготовку в специальном детском саду, грубых недостатков внимания не наблюдается, однако проявления синдрома гиперактивности и де­фицита внимания обнаруживаются и у них, особенно в условиях утомления и повышенного напряжения.

 

Восприятие

 

Своеобразные особенности восприятия, наблюдавшиеся у стар­ших дошкольников, характерны и для младших школьников с нарушениями психического развития. При отсутствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности у них отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия, труд­ности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображе­ниях.

Вместе с тем не наблюдается каких-либо трудностей в узнава­нии детьми знакомых им объектов на реалистических изображе­ниях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первич­ной недостаточности сенсорных функций.

Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте, когда обнаружива­ются связанные с недостатками восприятия ошибки при списы­вании текста, воспроизведении фигур по зрительно представлен­ным образцам и т. п. В наибольшей мере эти недостатки проявля­ются при усложнении и ухудшении условий восприятия, когда, например, изображения демонстрируются повернутыми или ког­да уменьшается их яркость и четкость. В этих случаях значительно увеличива­ется латентный период опознания объектов.

Конечно, изменение условий восприятия влияет и на нормально развитых детей, но количественные различия этих изменений чрез­вычайно велики.

Влияние разных осложняющих факторов на восприятие млад­ших школьников с нарушениями психического развития оказывает­ся в несколько раз более выраженным, чем у их нормально разви­вающихся сверстников. Многие даже хорошо знакомые объекты окружения могут не восприниматься ребенком с нарушениями психического развития, когда они видны в непривычном ракурсе, плохо осве­щены или значительно удалены. Причем у нормально развиваю­щегося ребенка такие же условия не вызывают сколько-нибудь значительных затруднений восприятия.

С возрастом восприятие детей с нарушениями психического раз­вития совершенствуется, особенно значительно улучшаются по­казатели времени реакции, отражающие скорость восприятия.

Значительное увеличение времени реакции выбора, основан­ной на опознании стимула, по сравнению с временем простой реакции, которая возникает уже при обнаружении сигнала, сви­детельствует о том, что замедленность восприятия у детей с нарушениями психического развития связана с более медленной, чем у нормально развивающихся детей, переработкой информации (т.е. с более медленно протекающей аналитико-синтетической дея­тельностью на уровне вторичных и третичных зон коры).

Следует думать, что на замедление переработки информации в процессе восприятия влияют также такие факторы, как недостат­ки ориентировочной деятельности, низкая скорость осуществле­ния перцептивных операций и недостаточная сформированность образов-представлений — их нечеткость и неполнота. Дети с нарушениями психического развития младшего и среднего школьного возраста характеризуются бедностью и недостаточной дифференцированностью зрительных образов-пред­ставлений.

Исследователи отмечают также зависимость восприятия от уров­ня внимания. В разной мере выраженное влияние нескольких пе­речисленных факторов на процесс восприятия ведет к большой вариабельности показателей его эффективности, в частности раз­броса времени реакций у детей с нарушениями психического разви­тия. При этом сопоставление времени реакций с успешностью обучения школьников показывает, что большая замедленность вос­приятия характерна для детей с более выраженной задержкой раз­вития.

Рассмотренные недостатки восприятия могут преодолеваться путем специальных коррекционных занятий, которые должны включать развитие ориентировочной деятельности, формирова­ние перцептивных операций, активное оречевление процесса вос­приятия и осмысление образов.

С возрастом восприятие детей с нарушениями психического раз­вития совершенствуется, и это проявляется как в качественных его характеристиках, прежде всего в полноте восприятия объек­тов, так и в количественных показателях, к которым относится скорость восприятия, динамика которой в пределах от 8 до 13 лет.

Вместе с тем несомненно, в процессе обучения и развития у детей рассматриваемой категории формируются и совершенству­ются перцептивные операции, целенаправленное восприятие (на­блюдение), развиваются образы-представления.

 

Память

 

С началом школьного обучения значение памяти в деятельно­сти ребенка значительно возрастает, поскольку запечатление, со­хранение и воспроизведение информации являются необходимы­ми условиями овладения системой знаний.

Согласно общепринятым представлениям и мнениям педаго­гов, школьники с нарушениями психического развития значи­тельно хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развивающиеся сверстники. Данные проведенных сравнительных исследований раскрывают сложную картину этих различий.

Рассмотрим сначала особенности непроизвольного запомина­ния, которое изучается обычно приемом оценки результатов за­поминания объектов какой-то мыслительной деятельности, на­пример изображений каких-то объектов, или результатов запо­минания содержания прослушанного рассказа.

Продуктивность воспроиз­ведения непроизвольно запечатленного материала у первокласс­ников с нарушениями психического развития по средним показате­лям в 1,6 раза ниже, чем у их нормально развивающихся сверст­ников, и оказывается даже хуже, чем у нормально развивающих­ся дошкольников, которые на 2 — 3 года младше. При этом среди детей с нарушениями психического развития отмечаются значитель­ные индивидуальные различия. Более активно действовавшие с материалом показали лучшие результаты.

Как и у нормально развивающихся младших школьников, по­казатели запоминания наглядного материала были более высоки­ми, чем словесного.

Более низкие показатели продуктивности непроизвольной па­мяти у младших школьников с нарушениями психического развития по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Все большую роль в школьном возрасте начинает играть про­извольное запоминание. В процессе учения перед ребенком встают разнообразные мнемические задачи, различающиеся требования­ми ко времени, объему и точности запоминания.

У нормально развивающихся младших школьников в ответ на эти требования интенсивно формируются приемы заучивания и опосредования. Произвольное запоминание у детей с нарушениями психического развития формируется значительно более медлен­ными темпами.

Отмечено, что дети с нарушениями психического развития в от­личие от нормально развивающихся нередко при воспроизведе­нии повторно называют один и тот же объект.

Рассмотренное исследование Т.В.Егоровой свидетельствует о том, что у детей с нарушениями психического развития разли­чия между наглядной (образной) и словесной памятью (в пользу наглядной) значительно больше, чем у нормально развивающихся сверстников. Оно также говорит о слабости самоконтроля, прояв­ляющейся в повторных воспроизведениях детьми с задержкой пси­хического развития одних и тех же запечатленных элементов.

Различия между детьми с нарушениями психического развития и нормально развивающимися оказываются значительно большими по объему долговременной памяти. С учетом этой особенности памяти в школах и классах для детей с нарушениями психического развития организуется значительно более частое по сравнению с обычной школой повторение пройденного материала при разно­образии форм его предъявления.

В развитии памяти как высшей психической функции важное место занимает формирование приемов опосредствования. Нормально развивающиеся дети, не только младшие школьники, но и старшие дошкольники, достаточно свободно могут исполь­зовать прием опосредствования (например, в форме подбора кар­тинок к словам, которые предлагаются для запоминания).

Младшие школьники с нарушениями психического развития при­нимают задачу — использовать картинки как опору для запоми­нания слов, однако эффективность опосредствованного запоми­нания у них гораздо ниже, чем у их нормально развивающихся школьников. Наибольшие отличия детей с нарушениями психиче­ского развития от нормально развивающихся отмечаются именно по показателям опосредствованного запоминания.

 

Анализ результатов всех экспериментальных исследований и наблюдений за детьми в процессе запоминания и воспроизведе­ния, в том числе в процессе учебной деятельности, позволил выделить ряд качественных особенностей памяти, отличающих их от нормально развивающихся младших школьников.

К таким особенностям относятся:

- недоразвитие самоконтроля, которое проявляется наиболее ярко в привнесениях при воспроизведении и в изменениях слов, предлагавшихся для запоминания;

- слабая избирательность памяти, что показано в эксперимен­тах на опосредствованное запоминание, когда вместо слова, для запоминания которого была выбрана определенная картинка, вос­производилось название предмета, на ней изображенного;

- неумение преднамеренно применять рациональные способы запоминания (например, использовать план при запоминании связ­ного текста или определенным образом соотнести, осмыслить за­поминаемый материал);

- низкая мыслительная активность в процессе воспроизведения.

В процессе обучения от класса к классу память детей с нарушениями психического развития совершенствуется, однако, вплоть до V — VI классов их показатели запоминания оказываются на 10— 15 % ниже показа­телей нормально развивающихся сверстников.

Разница между показателями второклассников с нарушениями психического развития и результатами нормально развивающихся сверстников оказывается большей (в пользу нормально развивающихся), чем различие тех же показателей у первоклассников.

Это не означает, что второклассники хуже запоминают мате­риал соответствующего субтеста, чем первоклассники. Такое от­носительное ухудшение показателей связано с тем, что у нор­мально развивающихся школьников с самого начала обучения быстрыми темпами начинают развиваться произвольная память и различные приемы опосредствования, а у детей с нарушениями пси­хического развития это происходит значительно более медленны­ми темпами, что и ведет к возрастанию разрыва между показате­лями нормы и нарушения развития.

 

Мышление

 

Мышление как мыслительная деятельность всегда независимо от ее вида представляет собой решение какой-то задачи. Эта зада­ча может быть поставлена субъектом мыслительной деятельности. То есть по отношению к решающему постановка задачи может быть как пассивной, так и активной.

Нормально развивающиеся младшие школьники характеризу­ются уже умением самостоятельно ставить вопросы и находить их решение. Такая постановка задач — одно из проявлений познава­тельной активности. У младших школьников с нарушениями психи­ческого развития познавательная активность крайне низка, что является наиболее выраженным проявлением низкого уровня их психической активности в целом и крайне слабой познаватель­ной мотивации. В свою очередь низкий уровень познавательной мотивации приводит к тому, что у младших школьников рассмат­риваемой категории в отличие от нормально развивающихся ред­ко обнаруживается готовность к решению мыслительных задач.

В начале школьного обучения у них обнаруживается несформированность даже основных мыслительных операций и действий, которыми нормально развивающиеся дети владеют уже в старшем дошкольном возрасте. Эта несформированность проявляется как в полном неумении использовать некоторые мыслительные опера­ции, так и в нестойкости, зависимости от сложности задачи тех операций и умственных действий, которыми они, казалось бы, уже умеют пользоваться.

Вследствие низкой познавательной активности в дошкольном возрасте опыт решения различных мыслительных задач, а следо­вательно, опыт использования мыслительных операций и действий у этих детей очень ограничен. В значительной мере это является причиной неумения использовать даже сформированные мысли­тельные операции. Обнаруживается также и недостаточная изби­рательность, т.е. умение из имеющегося «арсенала» выбрать опе­рацию, необходимую в данном конкретном случае.

Использованию мыслительных операций, т.е. собственно ре­шению задачи, предшествует весьма важный этап — ориенти­ровка в условиях задачи. Этот этап также оказывается дефект­ным, он формируется у младших школьников рассматриваемой группы со значительным отставанием от того, как это происхо­дит у нормально развивающихся детей, которые владеют пред­варительной ориентировкой в задании уже в старшем дошколь­ном возрасте.

Изучение всех трех видов мышления в младшем, среднем и старшем школьном возрасте, дает основания считать, что к концу младшего школьного возраста наиболее близким к уровню сформированности, соответствующему средней норме, оказывается наглядно-действенное мышление. С решением про­стых задач соответствующего типа младшие школьники с нарушениями психического развития справляются так же успешно, как и их нормально развивающиеся сверстники, а более сложные зада­чи решают при условии оказания им одного-двух видов помощи (например, после дополнительной стимуляции и демонстрации детализированного образца).

Решение задач наглядно-образного характера, хотя и значи­тельно улучшается по сравнению со старшим дошкольным возра­стом, по уровню успешности значительно отличается от того, как это происходит у нормально развивающихся сверстников.

Что же касается словесно-логического мышления, то в общем его уровень остается значительно более низким, чем свойствен­ный нормально развивающимся школьникам.

Вместе с тем, несмотря на улучшение показателей выполне­ния тестовых заданий, некоторое отставание детей с нарушениями психического развития от нормально развивающихся по средним показателям сохраняется до окончания ими основной школы. Это отставание неравномерно выражено при решении мыслительных задач разного типа.

По данным О.П.Монкявичене, прослеживавшей дина­мику мыслительной деятельности у детей с задержкой психиче­ского развития от пятого до девятого года обучения (т. е. с начала и до конца среднего школьного возраста), в начале среднего школь­ного возраста отставание в сформированности мыслительной дея­тельности в наибольшей мере проявляется при выполнении словесно-логических задач, меньше — при решении наглядно-образ­ных и наименее значительно — при решении наглядно-действен­ных задач.

К концу среднего школьного возраста показатели выполнения задач всех типов приближаются к результатам нормально развива­ющихся сверстников, но неравномерно проявляющееся отстава­ние в сформированности всех трех видов мышления сохраняется.

Наглядно-действенное мышление у детей с нарушениями психи­ческого развития наиболее интенсивно развивается в дошколь­ном возрасте, что имеет место и при нормальном развитии, одна­ко несколько отстает, и это обнаруживается при решении отно­сительно сложных задач наглядно-действенного типа.

По темпу продвижения в развитии они отстают от нормально развивающихся детей, и, бо­лее того, разрыв показателей даже увеличивается, достигая зна­чимой величины. При этом сохраняются статистически значимые отличия от умственно отсталых школьников того же. Умственно отсталые и в этом возрасте дей­ствуют преимущественно путем «проб и ошибок», что уже не на­блюдается среди школьников с нарушениями психического развития.

Уровень сформированности наглядно-образного мышления оце­нивался с помощью матриц Равена (цветной вариант серий А, Ав и В) и методики «Наглядные аналогии», разработанной Т.В.Его­ровой и Т.В.Розановой. О.П.Монкявичене утверждает, что наи­более значительное продвижение в развитии наглядно-образного мышления у детей с нарушениями психического развития происхо­дит в младшем школьном возрасте. В начале среднего школьного возраста они правильно решают в среднем 84,4 % задач матриц Равена и 80,6 % задач второй методики, в то время как соответ­ствующие средние показатели их нормально развивающихся свер­стников составляют соответственно 92,9 и 93,9 %. Различия зна­чимы и связаны с недостатками зрительного анализа изображе­ний, малой подвижностью образов-представлений и недостаточ­ным умением оперировать ими.

К концу среднего школьного возраста дети с нарушениями пси­хического развития справляются в среднем с 90,4 % задач матриц Равена и 85,4% задач «наглядных аналогий», а их сверстники из обычной школы соответственно решают 99,6 и 98,9 % задач при­менявшихся методик. Таким образом, несмотря на значительное продвижение школьников с нарушениями психического развития, разрыв между ними и нормально развивающимися детьми сохра­няется в прежнем объеме.

Развитие словесно-логического мышления оценивалось О. П. Монкявичене с помощью тестов интеллекта Термен-Мерилла (субтесты «Противоположности по аналогии», «Понимание», «Сходство и различия», «Найди причину», «Абстрактные слова», «Простые аналогии», «Вербальные нелепости»), а также заданий на установление аналогичных отношений, предложенных Т. В. Его­ровой («Простые аналогии», 1973).

Установлено, что в начале среднего школьного возраста дети с нарушениями психического развития владеют значительным объемом знаний об окружающем мире, умеют ими оперировать, исполь­зуя мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, от­влечения, способны высказывать суждения о свойствах знакомых объектов и о простых жизненных ситуациях. В результате они очень мало отличаются от нормально развивающихся сверстников по показателям выполнения субтестов «Противоположности по ана­логии» и «Сходство и различия».

Затруднения вызывают установление причин явлений, выде­ление основных, категориальных качеств предметов, выделение более отвлеченных (причинно-следственных, функциональных) связей в заданиях методики «Простые аналогии», абстрактные суждения (субтест «Абстрактные слова»), суждения по поводу ло­гичности сочетания некоторых положений (субтест «Вербальные нелепости»). Надо сказать, что наиболее сложные задачи трех пе­речисленных методик вызывают некоторые затруднения и у нор­мально развивающихся школьников этого возраста, однако их показатели статистически значимо лучше.

Умственно отсталые сверстники оказались практически не спо­собными решать задачи, требующие использования более абст­рактных форм словесно-логического мышления.

К концу среднего школьного возраста отмечаются значитель­ные сдвиги уровня сформированности словесно-логического мыш­ления. Это проявляется в улучшении показателей выполнения за­даний всех применявшихся субтестов и сближении показателей подростков с нарушениями психического развития и нормально раз­вивающихся. Однако решение задач наиболее сложных, абстракт­ного характера (задания субтестов «Абстрактные слова», «Вербаль­ные нелепости», методики «Простые аналогии») по-прежнему вызывает у них значительные затруднения.

Это привело О.П.Монкявичене к выводу о том, что дети с задержкой психического развития к концу среднего школьного возраста находятся в основном на стадии конкретно-понятийного мышления, в то время как их нормально развивающиеся сверст­ники уже достигают стадии абстрактно-понятийного мышления.

Т. В. Егорова (1984) выявила ряд качественных различий в осо­бенностях мыслительной деятельности детей рассматриваемой кате­гории и их нормально развивающихся сверстников. В наиболее вы­раженных случаях они проявляются в отсутствии этапа ориенти­ровки, непонимании иерархической зависимости между целым и его частями (при решении задач наглядно-действенного и нагляд­но-образного типов), трудности мыслительного оперирования об­разами, импульсивности, низком уровне аналитико-синтетиче-ской деятельности, недостаточной сформированности мыслитель­ных операций, недостаточной целенаправленности деятельности.

В исследовании участвовали дети в середине младшего школь­ного возраста, однако некоторые из установленных особенностей проявляются и позднее.

Анализ качественных особенностей решения мыслительных задач свидетельствует о существенных отличиях детей с нарушениями психического развития как от нормально развивающихся де­тей, так и от умственно отсталых.

Изучение мыслительной деятельности детей с нарушениями пси­хического развития дает возможность увидеть важнейшую состав­ляющую их общей характеристики — значительные потенциаль­ные возможности. Так, изучая возможности младших школьников с нарушениями психического развития анализировать зрительно пред­ставленный объект (предлагалось цветное изображение веточки вишни) в сравнении с тем, как это делают их нормально разви­вающиеся и умственно отсталые сверстники, Т.В.Егорова пока­зала, что актуальные возможности детей с нарушениями психичес­кого развития довольно ограниченны и ближе к актуальному уров­ню развития умственно отсталых, чем нормально развивающихся. Однако после кратковременного обучения на другом изображе­нии тому, какие признаки могут выделяться, дети с нарушениями психического развития значительно приближаются к показателям нормально развивающихся детей и удаляются от показателей ум­ственно отсталых.

Важно отметить, что относительная величина продвижения (т.е. величина зоны ближайшего развития в процентах по отно­шению к показателю актуального уровня развития) наибольшая у детей с нарушениями психического развития, хотя абсолютная величина (6 признаков) больше у нормально развивающихся школьников.

 

Особенности речевого развития

 

Речь имеет чрезвычайное по важности и разносторонности зна­чение в развитии психики ребенка. Прежде всего она является средством общения во всем разнообразии его форм.

Одновременно она играет важнейшую роль в познавательной деятельности, выступая и как средство (в частности, как инстру­мент мыслительной деятельности), и как материал (слова, поня­тия) познания, и как материальная основа закрепления и сохра­нения полученной информации. Таким образом, речь служит сред­ством приобщения ребенка к опыту, накопленному человечеством.

Не менее важна регулирующая функция речи, имеющая зна­чение как в управлении деятельностью ребенка со стороны окру­жающих его людей (в первую очередь взрослых), так и в форми­ровании саморегуляции поведения.

Простые наблюдения показывают, что дети с нарушениями пси­хического развития к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения со взрос­лыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки много­кратно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что воз­никает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или не усвоенные им грамматичес­кие формы. Затруднения понимания могут быть связаны и с недо­статками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с нарушениями психического развития. Эти недостатки обычно не являются значительными, в основном сводятся к нечеткости, «смазанности» речи, однако приводят к дефектам анализа восприни­маемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отстава­нию в формировании языковых обобщений. В результате дети час­то, даже зная нужное слово, не могут его употребить или упо­требляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи.

Естественно, недостатки речи сказываются не только на обще­нии, но и на познавательной деятельности детей, которая, буду­чи нарушенной в некоторой степени первично, еще более ослаб­ляется (уже вторично) речевыми недостатками.

Вторичные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познавательной деятельности замедляют интеллектуальное разви­тие детей в дошкольном возрасте, но особенно выступают при начале школьного обучения: они проявляются как непосредственно в непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении но­выми формами речи: повествованием, рассуждением.

 

Охарактеризуем отдельно разные стороны речевого развития.

 

Произношение и фонематический слух

 

Ни педагоги, занимающиеся с детьми с нарушениями психиче­ского развития, ни исследователи не обнаруживают у них грубых нарушений произношения и фонематического слуха. У большин­ства детей произношение отдельных звуков правильное, но в це­лом оно недостаточно четкое, что и создает «смазанность» речи, наличие которой уже отмечалось выше. Дефекты произношения могут быть обусловлены разными причинами: они могут отражать недостаточную дифференцированность связей внутри речедвигательного анализатора, но могут быть и следствием недостаточно­сти обратной связи, т. е. могут определяться дефектами фонемати­ческого слуха.

Проявления некоторой недостаточности фонематиче­ского слуха наблюдаются примерно у 63 % детей с нарушениями пси­хического развития, обучающихся в 1—III классах специальной школы. При этом у 50 % детей они оказываются очень легко выра­женными и лишь у 13 % наблюдаются более зна­чительные затруднения в выделении и произношении акустиче­ски и артикуляционно сходных звуков.

Недостатки в артикуляции детей, делая речь детей недостаточ­но понятной, могут оказать отрицательное влияние на развитие их активности в общении, затормозить ее.

Следует, однако, отметить, что в большинстве случаев эти де­фекты устраняются в процессе обучения в начальных классах.

 

Словарь

 

Недостатки словаря детей с задержкой психического разви­тия, его бедность проявляются как в малочисленности употребля­емых ими слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком огра­ниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и не­дифференцированное. Иногда слова употребляются вообще в не­адекватном значении.

Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначаю­щих свойства и признаки предметов. При об­щей ограниченности числа прилагательных в речи детей с нарушениями психического развития особенно невелико число различных семантических групп прилагательных. В речи детей встречаются главным образом прилагательные, обозначающие цвет, величину и форму предметов, реже — материал, из которого они сделаны. Часто вместо прилагательных последнего вида дети употребляют существительные с предлогом («забор из досок» вместо «дощатый забор»). Совсем мало оценочных прилагательных, причем глав­ным образом дети употребляют, часто необоснованно, неболь­шое число прилагательных с широким, недифференцированным значением («красивый», «хороший» и др.).

Существенной особенностью активного словаря детей с нарушениями психического развития является почти полное отсут­ствие слов, употребляемых относительно редко, но придающих своеобразие индивидуальному словарю. К таким словам, в част­ности, относится большинство оценочных прилагательных.

Одной из наиболее часто встречающихся в речи детей катего­рией слов являются существительные. Их употребление детьми с задержкой психического развития также имеет определенное свое­образие. В речи отсутствует ряд существительных, обозначающих конкретные пред­меты из непосредственного окружения (некоторые продукты пи­тания, учебные предметы, животные и др.). Содержание поня­тий, обозначаемых имеющимися словами, также значительно от­личается от характерного для нормально развивающихся детей. Часто оно включает несущественные признаки при отсутствии определяющих. Это приводит к значительным затруднениям и ошибкам при классификации и группировке предметов. При этом обнаруживается, что в одних случаях особенно беден запас слов, обозначающих видовые понятия, в других — отсутствуют слова (или их мало), обозначающие родовые понятия и классы предме­тов и явлений. Все эти особенности приводят к нередко ошибоч­ному употреблению существительных, неправильному их соотне­сению с предметами окружающего мира. Несомненно, и понима­ние речи по тем же причинам может быть дефектным.

Наблюдаются аналогичные недостатки и в употреблении и по­нимании глаголов. Некоторые исследователи отмечают, что дети могут испытывать затруднения в понимании встречающихся в кон­тексте таких часто употребляемых слов, как «класть», «прыгать», «сидеть», «бежать», «заглядывать».

Большинство учащихся с нарушениями психического развития не отделяют глаго­лов от слов, обозначающих предметы и их признаки («сварили уху», «отдал сестре», «пришла снежная»). Такой синкретизм наблюдает­ся у нормально развивающихся детей лишь в дошкольном возрасте.

Значительные трудности отмечаются в употреблении и пони­мании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения — «из-за», «через», «из-под», «позади», «между», «до», «после» и т.д. В большой мере это связано с недо­статками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей, следствием чего является недоразвитие или крайняя огра­ниченность их пространственных и временных понятий и пред­ставлений. В спонтанной речи детей многие из этих предлогов во­обще отсутствуют.

Бедность словаря детей с нарушениями психического развития убе­дительно выступает и получает определенную количественную ха­рактеристику при обследовании с помощью стандартизирован­ных детских тестов Векслера, где один из субтестов направлен непосредственно на оценку объема словарного запаса. В исследо­вании Г. Б. Шаумарова (1979) показано, что показатели по субте­сту «Словарь» оказываются наиболее низкими как среди всей груп­пы «вербальных» субтестов, так и среди всех субтестов вообще. Их относительный уровень по этому субтесту оказывается ниже, чем по тестам, включающим мыслительные задания («Сообразитель­ность», «Аналогии — сходство» и др.). Средний показатель по это­му субтесту как для первоклассников, так и учеников II класса с нарушениями психического развития оказывается в зоне показате­лей, характерных для умственной отсталости (83,8 % первокласс­ников и 51,3 % второклассников получили по этому субтесту по­казатели, оказавшиеся в диапазоне умственной отсталости).

Эти данные свидетельствуют как о том, что ограниченность словарного запаса является одной из самых слабых сторон психи­ческого развития детей рассматриваемой категории, так и о том, что специальное обучение этих детей дает весьма ощутимый эф­фект: за один год обучения более чем у 30 % детей показатели словаря повысились настолько, что вышли из диапазона умствен­ной отсталости.

Результаты эти говорят и о необходимости дальнейшего усиле­ния работы по развитию лексики у детей данной категории. Такая работа имеет важнейшее значение не только непосредственно для обогащения речи детей, но и для развития их логического мыш­ления, для которого слова-понятия служат материалом.

 

Грамматический строй речи

 

Остановимся прежде всего на словообразовании и словоизме­нении, владение которыми имеет важнейшее значение для разви­тия грамматического строя, развития речи в целом, а также для овладения правилами грамматики и правописания.

Способы словообразования у детей рассматриваемой катего­рии, совпадают с теми, которые наблюдаются у нормально развиваю­щихся детей: использование суффиксов в целях преобразования слова. Этим они отличаются от умственно отсталых детей. В числе самостоятельно преобразованных слов, как и у нормальных де­тей, у них преобладают существительные. Однако, если для нор­мально развивающихся детей характерно примерно вдвое более частое образование существительных с самостоятельным значе­нием (море—моряк), чем существительных с тем или иным от­тенком (мост — мостик), то у детей с нарушениями психического раз­вития обе эти формы словообразования проявляются примерно в равной мере. Значительно меньше, чем нормально развивающие­ся дети, образуют они прилагательных, и лишь по образованию однокоренных глаголов они оказываются примерно на том же уровне, что и нормально развивающиеся школьники.

При изучении словообразования у школьников с нарушениями психического развития выявилось довольно значительное число слов, которые не встречаются при выполнении таких заданий нормально развивающимися детьми. Особо следует рассмотреть случаи образования неологизмов — слов, не применяющихся обыч­но в речи, созданных самими детьми. В одних случаях такие слова образуются, когда ребенок, преобразуя слово, выделяет корне­вую морфему (прыгать — прыг, красить — крас), в других — нео­логизмы возникают в результате необычного соединения морфем. Например, правильно образовав уменьшительно-ласкательную форму «мостик» от слова «мост», ребенок использует затем этот же суффикс, неправомерно образуя от слов «гроза» и «соль» про­изводные «грозик», «солик». Корни слов легко соединяются деть­ми с другими, обычно не сочетаемыми с ними суффиксами, в результате чего возникают такие неологизмы, как «грозаки», «грозилка», «грозник» (от слова «гроза»), «красник» (от слова «кра­сить») и др.

Период словотворчества (включающий образование неологиз­мов) является нормальным явлением в процессе развития речи в дошкольном детстве («от двух до пяти») и заканчивается обычно уже в старшем дошкольном возрасте. У детей с нарушениями психи­ческого развития это явление наблюдается даже и на втором году школьного обучения.

Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с нарушениями психического развития может не обнаруживать­ся в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в труд­ностях при овладении новыми формами речи — повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний.

Ошибки в грамматическом построении самостоя­тельной речи наблюдаются у детей с нарушениями психического раз­вития чаще, чем у нормально развивающихся младших школьни­ков. Если у последних наблюдаются ошибки в третьей части со­ставленных ими предложений, то у детей с нарушениями психиче­ского развития — в половине.

Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися становятся еще более значительны­ми, когда составление предложений облегчается возможностью опереться при осмыслении набора слов на предлагаемую ребенку сюжетную картинку.

Не столько осмыс­ление, т.е. не интеллектуальные затруднения, сколько недоста­точное владение грамматическим строем языка, его закономер­ностями является причиной большого числа ошибок в высказы­ваниях у детей описываемой категории.

 

Особенности эмоционально-волевой сферы и личности

 

Давая самую общую характеристику младших школьников с нарушениями психического развития, следует выделить эмоциональ­ную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом.

Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости на­строений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда — немотивиро­ванных проявлений аффекта. Нередко у детей возникает состоя­ние беспокойства.

Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, ско­рее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.

Среди детей с нарушениями психического развития церебрально-органического генеза выделяют группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозимости.

Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бы­вают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конф­ликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раская­ния и обиды у них неглубоки и кратковременны.

При психической тормозимости наряду с личностной незре­лостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешитель­ность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.

Для всех младших школьников с нарушениями психического раз­вития характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пас­сивность, неуверенность в себе.

При значительных отличиях в проявлениях эмоций существен­ной разницы в понимании эмоциональных состояний по выраже­нию лица другого человека у школьников с нарушениями психиче­ского развития и нормально развивающихся не обнаружено. За­труднения при выполнении такого рода заданий отмечалются толь­ко у детей с нарушениями развития с выраженными эмоциональны­ми нарушениями (эмоциональной скудностью, снижением потребности в общении). Младшие школьники с нарушениями психического развития хуже нормально разви­вающихся сверстников определяют эмоциональные состояния персонажей сюжетных картин.

Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с нарушениями психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об опре­деленном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказыва­ется довольно стойким.

Младшие школьники с нарушениями психического развития от­стают от нормально развивающихся по сформированности про­извольного поведения. Гораздо чаще, чем у нормально развива­ющихся сверстников, у них наблюдается импульсивное поведе­ние.

Уровень произвольной ре­гуляции поведения зависит у них от сложности деятельности, осо­бенно от сложности звена программирования и наличия конф­ликтной ситуации (например, при необходимости действовать в соответствии с мысленным планом, вопреки внешним условиям деятельности).

Наибольшие затруднения в процессе развития произволь­ной деятельности по мере обучения в специальной школе вызы­вает формирование контроля за собственной деятельностью. Важ­ную роль в этом играют занятия ручным трудом в начальных классах, и особенно занятия трудом в школьных мастерских.

Значительным своеобразием отличается развитие личности де­тей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая само­оценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения).

В старшем школьном возрасте у школьников с нарушениями пси­хического развития обнаруживается ряд особенностей личности, общих с наблюдаемыми у нормально развивающихся подростков. Это слабость, уязвимость личности, высокая экстрапунитивность реакций с агрессией на окружение, ведущая к конфликтности, некорректность в отношениях с окружающими; выраженность са­мозащитных реакций; наличие признаков акцентуации характера. Но в отличие от нормально развивающихся сверстников у них слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения, ха­рактерные для этого возраста. Не проявляется острая потребность в объединении со сверстниками, взрослые остаются для них бо­лее значимыми.

В благополучной ситуации, в частности в условиях специальной школы, подростки с задерж­кой психического развития достаточно послушны, управляемы и подчиняются общим правилам поведения. В наибольшей мере это относится к подросткам, с самого начала обучавшимся в специ­альной школе. Это объясняется их удовлетворенностью своим по­ложением.