Дети с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)
 

Государственное учреждение образования

"Большеберестовицкая средняя школа

имени С.О. Притыцкого"

Карта сайта Электронное обращение На главную

Меню

Главная Skip Navigation Links

Горячие новости

23.10.2021
В шестой школьный день

подробнее...

18.10.2021
Стартует репетиционное тестирование (РТ)

подробнее...

14.10.2021
К маме с любовью…

подробнее...

11.10.2021
Акция "От всей души с поклоном и любовью"

подробнее...

09.10.2021
В шестой школьный день

подробнее...

 Анкета по теме "Оздоровление детей"

Контактная информация

Адрес: 231778
ул. Михайлина, 2
г.п. Большая Берестовица
Гродненская обл.
Телефон/факс:
+375 (1511) 70530       
Электронная почта:
bolshe@berestovica.edu.by 

Телефон для справок

+375 (1511) 70531   

Cтатистика посещений

Яндекс.Метрика

 

Дети с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)

 

Важно подчеркнуть, что в современной практике термин «нарушение психического развития» (в России «задержка психического развития») применительно к детям используется преимущественно в медицине, а в педагогике принято использовать соответствующий термин «с трудностями в обучении».

 

Дети с нарушениями психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших до­школьников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действи­тельности у них неполноценны, обрывочны, основные мыс­лительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ран­ца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до не­обходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы моно­логической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.

Вследствие этих особенностей детям с нарушениями психическо­го развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться четким правилам поведения, т.е. обнаруживаются трудно­сти школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол. На переменках бесцельно бегают, кричат, часто за­тевают бессмысленную возню. Существенную роль в таком поведе­нии играет и свойственная большинству из них гиперактивность.

Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивно­стью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.

Такое поведение особенно характерно для детей с нарушениями психического развития, не проходивших дошкольной подготовки в специальном детском саду. Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или занимались с педагогом-дефектологом в коррекционной группе, обычно бывают относительно под­готовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее был период коррекционной работы с ними. Однако и в этих слу­чаях нередко проявляются недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения.

Далее будут охарактеризованы особенности младших школь­ников с нарушениями психического развития, с которыми коррекционная работа в дошкольном возрасте не проводилась. Они либо посещали обычные детские сады, либо воспитывались дома.

От приведенной выше общей характеристики их деятельности и поведения перейдем к более детальному описанию своеобразия психических процессов.

 

Особенности внимания

 

У младших школьников с нарушениями психического развития внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-раз­ному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начина­ет делать ошибки или совсем перестает выполнять заданное. У других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторо­го периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Есть дети, у которых наблюдаются периодические ко­лебания внимания. Обычно устойчивое выпол­нение какой-либо деятельности ограничивается в I классе 5—7 минутами.

Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью. Шум автомашины за окном, пролетающая птица — лю­бые посторонние стимулы привлекают к себе внимание детей, и они перестают выполнять задания или слушать учителя.

Коррекция идет тем успешнее, чем быстрее формируется устой­чивая учебная мотивация. Это требует определенного времени, поскольку у детей этой категории преобладают игровые мотивы.

Вместе с тем, имеет­ся возможность использовать игровую мотивацию для развития устойчивости целенаправленной деятельности.

У младших школьников, прошедших дошкольную подготовку в специальном детском саду, грубых недостатков внимания не наблюдается, однако проявления синдрома гиперактивности и де­фицита внимания обнаруживаются и у них, особенно в условиях утомления и повышенного напряжения.

 

Восприятие

 

Своеобразные особенности восприятия, наблюдавшиеся у стар­ших дошкольников, характерны и для младших школьников с нарушениями психического развития. При отсутствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности у них отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия, труд­ности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображе­ниях.

Вместе с тем не наблюдается каких-либо трудностей в узнава­нии детьми знакомых им объектов на реалистических изображе­ниях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первич­ной недостаточности сенсорных функций.

Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте, когда обнаружива­ются связанные с недостатками восприятия ошибки при списы­вании текста, воспроизведении фигур по зрительно представлен­ным образцам и т. п. В наибольшей мере эти недостатки проявля­ются при усложнении и ухудшении условий восприятия, когда, например, изображения демонстрируются повернутыми или ког­да уменьшается их яркость и четкость. В этих случаях значительно увеличива­ется латентный период опознания объектов.

Конечно, изменение условий восприятия влияет и на нормально развитых детей, но количественные различия этих изменений чрез­вычайно велики.

Влияние разных осложняющих факторов на восприятие млад­ших школьников с нарушениями психического развития оказывает­ся в несколько раз более выраженным, чем у их нормально разви­вающихся сверстников. Многие даже хорошо знакомые объекты окружения могут не восприниматься ребенком с нарушениями психического развития, когда они видны в непривычном ракурсе, плохо осве­щены или значительно удалены. Причем у нормально развиваю­щегося ребенка такие же условия не вызывают сколько-нибудь значительных затруднений восприятия.

С возрастом восприятие детей с нарушениями психического раз­вития совершенствуется, особенно значительно улучшаются по­казатели времени реакции, отражающие скорость восприятия.

Значительное увеличение времени реакции выбора, основан­ной на опознании стимула, по сравнению с временем простой реакции, которая возникает уже при обнаружении сигнала, сви­детельствует о том, что замедленность восприятия у детей с нарушениями психического развития связана с более медленной, чем у нормально развивающихся детей, переработкой информации (т.е. с более медленно протекающей аналитико-синтетической дея­тельностью на уровне вторичных и третичных зон коры).

Следует думать, что на замедление переработки информации в процессе восприятия влияют также такие факторы, как недостат­ки ориентировочной деятельности, низкая скорость осуществле­ния перцептивных операций и недостаточная сформированность образов-представлений — их нечеткость и неполнота. Дети с нарушениями психического развития младшего и среднего школьного возраста характеризуются бедностью и недостаточной дифференцированностью зрительных образов-пред­ставлений.

Исследователи отмечают также зависимость восприятия от уров­ня внимания. В разной мере выраженное влияние нескольких пе­речисленных факторов на процесс восприятия ведет к большой вариабельности показателей его эффективности, в частности раз­броса времени реакций у детей с нарушениями психического разви­тия. При этом сопоставление времени реакций с успешностью обучения школьников показывает, что большая замедленность вос­приятия характерна для детей с более выраженной задержкой раз­вития.

Рассмотренные недостатки восприятия могут преодолеваться путем специальных коррекционных занятий, которые должны включать развитие ориентировочной деятельности, формирова­ние перцептивных операций, активное оречевление процесса вос­приятия и осмысление образов.

С возрастом восприятие детей с нарушениями психического раз­вития совершенствуется, и это проявляется как в качественных его характеристиках, прежде всего в полноте восприятия объек­тов, так и в количественных показателях, к которым относится скорость восприятия, динамика которой в пределах от 8 до 13 лет.

Вместе с тем несомненно, в процессе обучения и развития у детей рассматриваемой категории формируются и совершенству­ются перцептивные операции, целенаправленное восприятие (на­блюдение), развиваются образы-представления.

 

Память

 

С началом школьного обучения значение памяти в деятельно­сти ребенка значительно возрастает, поскольку запечатление, со­хранение и воспроизведение информации являются необходимы­ми условиями овладения системой знаний.

Согласно общепринятым представлениям и мнениям педаго­гов, школьники с нарушениями психического развития значи­тельно хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развивающиеся сверстники. Данные проведенных сравнительных исследований раскрывают сложную картину этих различий.

Рассмотрим сначала особенности непроизвольного запомина­ния, которое изучается обычно приемом оценки результатов за­поминания объектов какой-то мыслительной деятельности, на­пример изображений каких-то объектов, или результатов запо­минания содержания прослушанного рассказа.

Продуктивность воспроиз­ведения непроизвольно запечатленного материала у первокласс­ников с нарушениями психического развития по средним показате­лям в 1,6 раза ниже, чем у их нормально развивающихся сверст­ников, и оказывается даже хуже, чем у нормально развивающих­ся дошкольников, которые на 2 — 3 года младше. При этом среди детей с нарушениями психического развития отмечаются значитель­ные индивидуальные различия. Более активно действовавшие с материалом показали лучшие результаты.

Как и у нормально развивающихся младших школьников, по­казатели запоминания наглядного материала были более высоки­ми, чем словесного.

Более низкие показатели продуктивности непроизвольной па­мяти у младших школьников с нарушениями психического развития по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Все большую роль в школьном возрасте начинает играть про­извольное запоминание. В процессе учения перед ребенком встают разнообразные мнемические задачи, различающиеся требования­ми ко времени, объему и точности запоминания.

У нормально развивающихся младших школьников в ответ на эти требования интенсивно формируются приемы заучивания и опосредования. Произвольное запоминание у детей с нарушениями психического развития формируется значительно более медлен­ными темпами.

Отмечено, что дети с нарушениями психического развития в от­личие от нормально развивающихся нередко при воспроизведе­нии повторно называют один и тот же объект.

Рассмотренное исследование Т.В.Егоровой свидетельствует о том, что у детей с нарушениями психического развития разли­чия между наглядной (образной) и словесной памятью (в пользу наглядной) значительно больше, чем у нормально развивающихся сверстников. Оно также говорит о слабости самоконтроля, прояв­ляющейся в повторных воспроизведениях детьми с задержкой пси­хического развития одних и тех же запечатленных элементов.

Различия между детьми с нарушениями психического развития и нормально развивающимися оказываются значительно большими по объему долговременной памяти. С учетом этой особенности памяти в школах и классах для детей с нарушениями психического развития организуется значительно более частое по сравнению с обычной школой повторение пройденного материала при разно­образии форм его предъявления.

В развитии памяти как высшей психической функции важное место занимает формирование приемов опосредствования. Нормально развивающиеся дети, не только младшие школьники, но и старшие дошкольники, достаточно свободно могут исполь­зовать прием опосредствования (например, в форме подбора кар­тинок к словам, которые предлагаются для запоминания).

Младшие школьники с нарушениями психического развития при­нимают задачу — использовать картинки как опору для запоми­нания слов, однако эффективность опосредствованного запоми­нания у них гораздо ниже, чем у их нормально развивающихся школьников. Наибольшие отличия детей с нарушениями психиче­ского развития от нормально развивающихся отмечаются именно по показателям опосредствованного запоминания.

 

Анализ результатов всех экспериментальных исследований и наблюдений за детьми в процессе запоминания и воспроизведе­ния, в том числе в процессе учебной деятельности, позволил выделить ряд качественных особенностей памяти, отличающих их от нормально развивающихся младших школьников.

К таким особенностям относятся:

- недоразвитие самоконтроля, которое проявляется наиболее ярко в привнесениях при воспроизведении и в изменениях слов, предлагавшихся для запоминания;

- слабая избирательность памяти, что показано в эксперимен­тах на опосредствованное запоминание, когда вместо слова, для запоминания которого была выбрана определенная картинка, вос­производилось название предмета, на ней изображенного;

- неумение преднамеренно применять рациональные способы запоминания (например, использовать план при запоминании связ­ного текста или определенным образом соотнести, осмыслить за­поминаемый материал);

- низкая мыслительная активность в процессе воспроизведения.

В процессе обучения от класса к классу память детей с нарушениями психического развития совершенствуется, однако, вплоть до V — VI классов их показатели запоминания оказываются на 10— 15 % ниже показа­телей нормально развивающихся сверстников.

Разница между показателями второклассников с нарушениями психического развития и результатами нормально развивающихся сверстников оказывается большей (в пользу нормально развивающихся), чем различие тех же показателей у первоклассников.

Это не означает, что второклассники хуже запоминают мате­риал соответствующего субтеста, чем первоклассники. Такое от­носительное ухудшение показателей связано с тем, что у нор­мально развивающихся школьников с самого начала обучения быстрыми темпами начинают развиваться произвольная память и различные приемы опосредствования, а у детей с нарушениями пси­хического развития это происходит значительно более медленны­ми темпами, что и ведет к возрастанию разрыва между показате­лями нормы и нарушения развития.

 

Мышление

 

Мышление как мыслительная деятельность всегда независимо от ее вида представляет собой решение какой-то задачи. Эта зада­ча может быть поставлена субъектом мыслительной деятельности. То есть по отношению к решающему постановка задачи может быть как пассивной, так и активной.

Нормально развивающиеся младшие школьники характеризу­ются уже умением самостоятельно ставить вопросы и находить их решение. Такая постановка задач — одно из проявлений познава­тельной активности. У младших школьников с нарушениями психи­ческого развития познавательная активность крайне низка, что является наиболее выраженным проявлением низкого уровня их психической активности в целом и крайне слабой познаватель­ной мотивации. В свою очередь низкий уровень познавательной мотивации приводит к тому, что у младших школьников рассмат­риваемой категории в отличие от нормально развивающихся ред­ко обнаруживается готовность к решению мыслительных задач.

В начале школьного обучения у них обнаруживается несформированность даже основных мыслительных операций и действий, которыми нормально развивающиеся дети владеют уже в старшем дошкольном возрасте. Эта несформированность проявляется как в полном неумении использовать некоторые мыслительные опера­ции, так и в нестойкости, зависимости от сложности задачи тех операций и умственных действий, которыми они, казалось бы, уже умеют пользоваться.

Вследствие низкой познавательной активности в дошкольном возрасте опыт решения различных мыслительных задач, а следо­вательно, опыт использования мыслительных операций и действий у этих детей очень ограничен. В значительной мере это является причиной неумения использовать даже сформированные мысли­тельные операции. Обнаруживается также и недостаточная изби­рательность, т.е. умение из имеющегося «арсенала» выбрать опе­рацию, необходимую в данном конкретном случае.

Использованию мыслительных операций, т.е. собственно ре­шению задачи, предшествует весьма важный этап — ориенти­ровка в условиях задачи. Этот этап также оказывается дефект­ным, он формируется у младших школьников рассматриваемой группы со значительным отставанием от того, как это происхо­дит у нормально развивающихся детей, которые владеют пред­варительной ориентировкой в задании уже в старшем дошколь­ном возрасте.

Изучение всех трех видов мышления в младшем, среднем и старшем школьном возрасте, дает основания считать, что к концу младшего школьного возраста наиболее близким к уровню сформированности, соответствующему средней норме, оказывается наглядно-действенное мышление. С решением про­стых задач соответствующего типа младшие школьники с нарушениями психического развития справляются так же успешно, как и их нормально развивающиеся сверстники, а более сложные зада­чи решают при условии оказания им одного-двух видов помощи (например, после дополнительной стимуляции и демонстрации детализированного образца).

Решение задач наглядно-образного характера, хотя и значи­тельно улучшается по сравнению со старшим дошкольным возра­стом, по уровню успешности значительно отличается от того, как это происходит у нормально развивающихся сверстников.

Что же касается словесно-логического мышления, то в общем его уровень остается значительно более низким, чем свойствен­ный нормально развивающимся школьникам.

Вместе с тем, несмотря на улучшение показателей выполне­ния тестовых заданий, некоторое отставание детей с нарушениями психического развития от нормально развивающихся по средним показателям сохраняется до окончания ими основной школы. Это отставание неравномерно выражено при решении мыслительных задач разного типа.

По данным О.П.Монкявичене, прослеживавшей дина­мику мыслительной деятельности у детей с задержкой психиче­ского развития от пятого до девятого года обучения (т. е. с начала и до конца среднего школьного возраста), в начале среднего школь­ного возраста отставание в сформированности мыслительной дея­тельности в наибольшей мере проявляется при выполнении словесно-логических задач, меньше — при решении наглядно-образ­ных и наименее значительно — при решении наглядно-действен­ных задач.

К концу среднего школьного возраста показатели выполнения задач всех типов приближаются к результатам нормально развива­ющихся сверстников, но неравномерно проявляющееся отстава­ние в сформированности всех трех видов мышления сохраняется.

Наглядно-действенное мышление у детей с нарушениями психи­ческого развития наиболее интенсивно развивается в дошколь­ном возрасте, что имеет место и при нормальном развитии, одна­ко несколько отстает, и это обнаруживается при решении отно­сительно сложных задач наглядно-действенного типа.

По темпу продвижения в развитии они отстают от нормально развивающихся детей, и, бо­лее того, разрыв показателей даже увеличивается, достигая зна­чимой величины. При этом сохраняются статистически значимые отличия от умственно отсталых школьников того же. Умственно отсталые и в этом возрасте дей­ствуют преимущественно путем «проб и ошибок», что уже не на­блюдается среди школьников с нарушениями психического развития.

Уровень сформированности наглядно-образного мышления оце­нивался с помощью матриц Равена (цветной вариант серий А, Ав и В) и методики «Наглядные аналогии», разработанной Т.В.Его­ровой и Т.В.Розановой. О.П.Монкявичене утверждает, что наи­более значительное продвижение в развитии наглядно-образного мышления у детей с нарушениями психического развития происхо­дит в младшем школьном возрасте. В начале среднего школьного возраста они правильно решают в среднем 84,4 % задач матриц Равена и 80,6 % задач второй методики, в то время как соответ­ствующие средние показатели их нормально развивающихся свер­стников составляют соответственно 92,9 и 93,9 %. Различия зна­чимы и связаны с недостатками зрительного анализа изображе­ний, малой подвижностью образов-представлений и недостаточ­ным умением оперировать ими.

К концу среднего школьного возраста дети с нарушениями пси­хического развития справляются в среднем с 90,4 % задач матриц Равена и 85,4% задач «наглядных аналогий», а их сверстники из обычной школы соответственно решают 99,6 и 98,9 % задач при­менявшихся методик. Таким образом, несмотря на значительное продвижение школьников с нарушениями психического развития, разрыв между ними и нормально развивающимися детьми сохра­няется в прежнем объеме.

Развитие словесно-логического мышления оценивалось О. П. Монкявичене с помощью тестов интеллекта Термен-Мерилла (субтесты «Противоположности по аналогии», «Понимание», «Сходство и различия», «Найди причину», «Абстрактные слова», «Простые аналогии», «Вербальные нелепости»), а также заданий на установление аналогичных отношений, предложенных Т. В. Его­ровой («Простые аналогии», 1973).

Установлено, что в начале среднего школьного возраста дети с нарушениями психического развития владеют значительным объемом знаний об окружающем мире, умеют ими оперировать, исполь­зуя мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, от­влечения, способны высказывать суждения о свойствах знакомых объектов и о простых жизненных ситуациях. В результате они очень мало отличаются от нормально развивающихся сверстников по показателям выполнения субтестов «Противоположности по ана­логии» и «Сходство и различия».

Затруднения вызывают установление причин явлений, выде­ление основных, категориальных качеств предметов, выделение более отвлеченных (причинно-следственных, функциональных) связей в заданиях методики «Простые аналогии», абстрактные суждения (субтест «Абстрактные слова»), суждения по поводу ло­гичности сочетания некоторых положений (субтест «Вербальные нелепости»). Надо сказать, что наиболее сложные задачи трех пе­речисленных методик вызывают некоторые затруднения и у нор­мально развивающихся школьников этого возраста, однако их показатели статистически значимо лучше.

Умственно отсталые сверстники оказались практически не спо­собными решать задачи, требующие использования более абст­рактных форм словесно-логического мышления.

К концу среднего школьного возраста отмечаются значитель­ные сдвиги уровня сформированности словесно-логического мыш­ления. Это проявляется в улучшении показателей выполнения за­даний всех применявшихся субтестов и сближении показателей подростков с нарушениями психического развития и нормально раз­вивающихся. Однако решение задач наиболее сложных, абстракт­ного характера (задания субтестов «Абстрактные слова», «Вербаль­ные нелепости», методики «Простые аналогии») по-прежнему вызывает у них значительные затруднения.

Это привело О.П.Монкявичене к выводу о том, что дети с задержкой психического развития к концу среднего школьного возраста находятся в основном на стадии конкретно-понятийного мышления, в то время как их нормально развивающиеся сверст­ники уже достигают стадии абстрактно-понятийного мышления.

Т. В. Егорова (1984) выявила ряд качественных различий в осо­бенностях мыслительной деятельности детей рассматриваемой кате­гории и их нормально развивающихся сверстников. В наиболее вы­раженных случаях они проявляются в отсутствии этапа ориенти­ровки, непонимании иерархической зависимости между целым и его частями (при решении задач наглядно-действенного и нагляд­но-образного типов), трудности мыслительного оперирования об­разами, импульсивности, низком уровне аналитико-синтетиче-ской деятельности, недостаточной сформированности мыслитель­ных операций, недостаточной целенаправленности деятельности.

В исследовании участвовали дети в середине младшего школь­ного возраста, однако некоторые из установленных особенностей проявляются и позднее.

Анализ качественных особенностей решения мыслительных задач свидетельствует о существенных отличиях детей с нарушениями психического развития как от нормально развивающихся де­тей, так и от умственно отсталых.

Изучение мыслительной деятельности детей с нарушениями пси­хического развития дает возможность увидеть важнейшую состав­ляющую их общей характеристики — значительные потенциаль­ные возможности. Так, изучая возможности младших школьников с нарушениями психического развития анализировать зрительно пред­ставленный объект (предлагалось цветное изображение веточки вишни) в сравнении с тем, как это делают их нормально разви­вающиеся и умственно отсталые сверстники, Т.В.Егорова пока­зала, что актуальные возможности детей с нарушениями психичес­кого развития довольно ограниченны и ближе к актуальному уров­ню развития умственно отсталых, чем нормально развивающихся. Однако после кратковременного обучения на другом изображе­нии тому, какие признаки могут выделяться, дети с нарушениями психического развития значительно приближаются к показателям нормально развивающихся детей и удаляются от показателей ум­ственно отсталых.

Важно отметить, что относительная величина продвижения (т.е. величина зоны ближайшего развития в процентах по отно­шению к показателю актуального уровня развития) наибольшая у детей с нарушениями психического развития, хотя абсолютная величина (6 признаков) больше у нормально развивающихся школьников.

 

Особенности речевого развития

 

Речь имеет чрезвычайное по важности и разносторонности зна­чение в развитии психики ребенка. Прежде всего она является средством общения во всем разнообразии его форм.

Одновременно она играет важнейшую роль в познавательной деятельности, выступая и как средство (в частности, как инстру­мент мыслительной деятельности), и как материал (слова, поня­тия) познания, и как материальная основа закрепления и сохра­нения полученной информации. Таким образом, речь служит сред­ством приобщения ребенка к опыту, накопленному человечеством.

Не менее важна регулирующая функция речи, имеющая зна­чение как в управлении деятельностью ребенка со стороны окру­жающих его людей (в первую очередь взрослых), так и в форми­ровании саморегуляции поведения.

Простые наблюдения показывают, что дети с нарушениями пси­хического развития к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения со взрос­лыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки много­кратно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что воз­никает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или не усвоенные им грамматичес­кие формы. Затруднения понимания могут быть связаны и с недо­статками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с нарушениями психического развития. Эти недостатки обычно не являются значительными, в основном сводятся к нечеткости, «смазанности» речи, однако приводят к дефектам анализа восприни­маемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отстава­нию в формировании языковых обобщений. В результате дети час­то, даже зная нужное слово, не могут его употребить или упо­требляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи.

Естественно, недостатки речи сказываются не только на обще­нии, но и на познавательной деятельности детей, которая, буду­чи нарушенной в некоторой степени первично, еще более ослаб­ляется (уже вторично) речевыми недостатками.

Вторичные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познавательной деятельности замедляют интеллектуальное разви­тие детей в дошкольном возрасте, но особенно выступают при начале школьного обучения: они проявляются как непосредственно в непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении но­выми формами речи: повествованием, рассуждением.

 

Охарактеризуем отдельно разные стороны речевого развития.

 

Произношение и фонематический слух

 

Ни педагоги, занимающиеся с детьми с нарушениями психиче­ского развития, ни исследователи не обнаруживают у них грубых нарушений произношения и фонематического слуха. У большин­ства детей произношение отдельных звуков правильное, но в це­лом оно недостаточно четкое, что и создает «смазанность» речи, наличие которой уже отмечалось выше. Дефекты произношения могут быть обусловлены разными причинами: они могут отражать недостаточную дифференцированность связей внутри речедвигательного анализатора, но могут быть и следствием недостаточно­сти обратной связи, т. е. могут определяться дефектами фонемати­ческого слуха.

Проявления некоторой недостаточности фонематиче­ского слуха наблюдаются примерно у 63 % детей с нарушениями пси­хического развития, обучающихся в 1—III классах специальной школы. При этом у 50 % детей они оказываются очень легко выра­женными и лишь у 13 % наблюдаются более зна­чительные затруднения в выделении и произношении акустиче­ски и артикуляционно сходных звуков.

Недостатки в артикуляции детей, делая речь детей недостаточ­но понятной, могут оказать отрицательное влияние на развитие их активности в общении, затормозить ее.

Следует, однако, отметить, что в большинстве случаев эти де­фекты устраняются в процессе обучения в начальных классах.

 

Словарь

 

Недостатки словаря детей с задержкой психического разви­тия, его бедность проявляются как в малочисленности употребля­емых ими слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком огра­ниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и не­дифференцированное. Иногда слова употребляются вообще в не­адекватном значении.

Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначаю­щих свойства и признаки предметов. При об­щей ограниченности числа прилагательных в речи детей с нарушениями психического развития особенно невелико число различных семантических групп прилагательных. В речи детей встречаются главным образом прилагательные, обозначающие цвет, величину и форму предметов, реже — материал, из которого они сделаны. Часто вместо прилагательных последнего вида дети употребляют существительные с предлогом («забор из досок» вместо «дощатый забор»). Совсем мало оценочных прилагательных, причем глав­ным образом дети употребляют, часто необоснованно, неболь­шое число прилагательных с широким, недифференцированным значением («красивый», «хороший» и др.).

Существенной особенностью активного словаря детей с нарушениями психического развития является почти полное отсут­ствие слов, употребляемых относительно редко, но придающих своеобразие индивидуальному словарю. К таким словам, в част­ности, относится большинство оценочных прилагательных.

Одной из наиболее часто встречающихся в речи детей катего­рией слов являются существительные. Их употребление детьми с задержкой психического развития также имеет определенное свое­образие. В речи отсутствует ряд существительных, обозначающих конкретные пред­меты из непосредственного окружения (некоторые продукты пи­тания, учебные предметы, животные и др.). Содержание поня­тий, обозначаемых имеющимися словами, также значительно от­личается от характерного для нормально развивающихся детей. Часто оно включает несущественные признаки при отсутствии определяющих. Это приводит к значительным затруднениям и ошибкам при классификации и группировке предметов. При этом обнаруживается, что в одних случаях особенно беден запас слов, обозначающих видовые понятия, в других — отсутствуют слова (или их мало), обозначающие родовые понятия и классы предме­тов и явлений. Все эти особенности приводят к нередко ошибоч­ному употреблению существительных, неправильному их соотне­сению с предметами окружающего мира. Несомненно, и понима­ние речи по тем же причинам может быть дефектным.

Наблюдаются аналогичные недостатки и в употреблении и по­нимании глаголов. Некоторые исследователи отмечают, что дети могут испытывать затруднения в понимании встречающихся в кон­тексте таких часто употребляемых слов, как «класть», «прыгать», «сидеть», «бежать», «заглядывать».

Большинство учащихся с нарушениями психического развития не отделяют глаго­лов от слов, обозначающих предметы и их признаки («сварили уху», «отдал сестре», «пришла снежная»). Такой синкретизм наблюдает­ся у нормально развивающихся детей лишь в дошкольном возрасте.

Значительные трудности отмечаются в употреблении и пони­мании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения — «из-за», «через», «из-под», «позади», «между», «до», «после» и т.д. В большой мере это связано с недо­статками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей, следствием чего является недоразвитие или крайняя огра­ниченность их пространственных и временных понятий и пред­ставлений. В спонтанной речи детей многие из этих предлогов во­обще отсутствуют.

Бедность словаря детей с нарушениями психического развития убе­дительно выступает и получает определенную количественную ха­рактеристику при обследовании с помощью стандартизирован­ных детских тестов Векслера, где один из субтестов направлен непосредственно на оценку объема словарного запаса. В исследо­вании Г. Б. Шаумарова (1979) показано, что показатели по субте­сту «Словарь» оказываются наиболее низкими как среди всей груп­пы «вербальных» субтестов, так и среди всех субтестов вообще. Их относительный уровень по этому субтесту оказывается ниже, чем по тестам, включающим мыслительные задания («Сообразитель­ность», «Аналогии — сходство» и др.). Средний показатель по это­му субтесту как для первоклассников, так и учеников II класса с нарушениями психического развития оказывается в зоне показате­лей, характерных для умственной отсталости (83,8 % первокласс­ников и 51,3 % второклассников получили по этому субтесту по­казатели, оказавшиеся в диапазоне умственной отсталости).

Эти данные свидетельствуют как о том, что ограниченность словарного запаса является одной из самых слабых сторон психи­ческого развития детей рассматриваемой категории, так и о том, что специальное обучение этих детей дает весьма ощутимый эф­фект: за один год обучения более чем у 30 % детей показатели словаря повысились настолько, что вышли из диапазона умствен­ной отсталости.

Результаты эти говорят и о необходимости дальнейшего усиле­ния работы по развитию лексики у детей данной категории. Такая работа имеет важнейшее значение не только непосредственно для обогащения речи детей, но и для развития их логического мыш­ления, для которого слова-понятия служат материалом.

 

Грамматический строй речи

 

Остановимся прежде всего на словообразовании и словоизме­нении, владение которыми имеет важнейшее значение для разви­тия грамматического строя, развития речи в целом, а также для овладения правилами грамматики и правописания.

Способы словообразования у детей рассматриваемой катего­рии, совпадают с теми, которые наблюдаются у нормально развиваю­щихся детей: использование суффиксов в целях преобразования слова. Этим они отличаются от умственно отсталых детей. В числе самостоятельно преобразованных слов, как и у нормальных де­тей, у них преобладают существительные. Однако, если для нор­мально развивающихся детей характерно примерно вдвое более частое образование существительных с самостоятельным значе­нием (море—моряк), чем существительных с тем или иным от­тенком (мост — мостик), то у детей с нарушениями психического раз­вития обе эти формы словообразования проявляются примерно в равной мере. Значительно меньше, чем нормально развивающие­ся дети, образуют они прилагательных, и лишь по образованию однокоренных глаголов они оказываются примерно на том же уровне, что и нормально развивающиеся школьники.

При изучении словообразования у школьников с нарушениями психического развития выявилось довольно значительное число слов, которые не встречаются при выполнении таких заданий нормально развивающимися детьми. Особо следует рассмотреть случаи образования неологизмов — слов, не применяющихся обыч­но в речи, созданных самими детьми. В одних случаях такие слова образуются, когда ребенок, преобразуя слово, выделяет корне­вую морфему (прыгать — прыг, красить — крас), в других — нео­логизмы возникают в результате необычного соединения морфем. Например, правильно образовав уменьшительно-ласкательную форму «мостик» от слова «мост», ребенок использует затем этот же суффикс, неправомерно образуя от слов «гроза» и «соль» про­изводные «грозик», «солик». Корни слов легко соединяются деть­ми с другими, обычно не сочетаемыми с ними суффиксами, в результате чего возникают такие неологизмы, как «грозаки», «грозилка», «грозник» (от слова «гроза»), «красник» (от слова «кра­сить») и др.

Период словотворчества (включающий образование неологиз­мов) является нормальным явлением в процессе развития речи в дошкольном детстве («от двух до пяти») и заканчивается обычно уже в старшем дошкольном возрасте. У детей с нарушениями психи­ческого развития это явление наблюдается даже и на втором году школьного обучения.

Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с нарушениями психического развития может не обнаруживать­ся в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в труд­ностях при овладении новыми формами речи — повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний.

Ошибки в грамматическом построении самостоя­тельной речи наблюдаются у детей с нарушениями психического раз­вития чаще, чем у нормально развивающихся младших школьни­ков. Если у последних наблюдаются ошибки в третьей части со­ставленных ими предложений, то у детей с нарушениями психиче­ского развития — в половине.

Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися становятся еще более значительны­ми, когда составление предложений облегчается возможностью опереться при осмыслении набора слов на предлагаемую ребенку сюжетную картинку.

Не столько осмыс­ление, т.е. не интеллектуальные затруднения, сколько недоста­точное владение грамматическим строем языка, его закономер­ностями является причиной большого числа ошибок в высказы­ваниях у детей описываемой категории.

 

Особенности эмоционально-волевой сферы и личности

 

Давая самую общую характеристику младших школьников с нарушениями психического развития, следует выделить эмоциональ­ную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом.

Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости на­строений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда — немотивиро­ванных проявлений аффекта. Нередко у детей возникает состоя­ние беспокойства.

Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, ско­рее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.

Среди детей с нарушениями психического развития церебрально-органического генеза выделяют группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозимости.

Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бы­вают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конф­ликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раская­ния и обиды у них неглубоки и кратковременны.

При психической тормозимости наряду с личностной незре­лостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешитель­ность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.

Для всех младших школьников с нарушениями психического раз­вития характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пас­сивность, неуверенность в себе.

При значительных отличиях в проявлениях эмоций существен­ной разницы в понимании эмоциональных состояний по выраже­нию лица другого человека у школьников с нарушениями психиче­ского развития и нормально развивающихся не обнаружено. За­труднения при выполнении такого рода заданий отмечалются толь­ко у детей с нарушениями развития с выраженными эмоциональны­ми нарушениями (эмоциональной скудностью, снижением потребности в общении). Младшие школьники с нарушениями психического развития хуже нормально разви­вающихся сверстников определяют эмоциональные состояния персонажей сюжетных картин.

Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с нарушениями психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об опре­деленном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказыва­ется довольно стойким.

Младшие школьники с нарушениями психического развития от­стают от нормально развивающихся по сформированности про­извольного поведения. Гораздо чаще, чем у нормально развива­ющихся сверстников, у них наблюдается импульсивное поведе­ние.

Уровень произвольной ре­гуляции поведения зависит у них от сложности деятельности, осо­бенно от сложности звена программирования и наличия конф­ликтной ситуации (например, при необходимости действовать в соответствии с мысленным планом, вопреки внешним условиям деятельности).

Наибольшие затруднения в процессе развития произволь­ной деятельности по мере обучения в специальной школе вызы­вает формирование контроля за собственной деятельностью. Важ­ную роль в этом играют занятия ручным трудом в начальных классах, и особенно занятия трудом в школьных мастерских.

Значительным своеобразием отличается развитие личности де­тей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая само­оценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения).

В старшем школьном возрасте у школьников с нарушениями пси­хического развития обнаруживается ряд особенностей личности, общих с наблюдаемыми у нормально развивающихся подростков. Это слабость, уязвимость личности, высокая экстрапунитивность реакций с агрессией на окружение, ведущая к конфликтности, некорректность в отношениях с окружающими; выраженность са­мозащитных реакций; наличие признаков акцентуации характера. Но в отличие от нормально развивающихся сверстников у них слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения, ха­рактерные для этого возраста. Не проявляется острая потребность в объединении со сверстниками, взрослые остаются для них бо­лее значимыми.

В благополучной ситуации, в частности в условиях специальной школы, подростки с задерж­кой психического развития достаточно послушны, управляемы и подчиняются общим правилам поведения. В наибольшей мере это относится к подросткам, с самого начала обучавшимся в специ­альной школе. Это объясняется их удовлетворенностью своим по­ложением.